自我踏上讲台，我就听说，突出重点，分散难点是上课的制胜法宝，要上好公开课，更是要将重点突出，难点分散。什么是难点？在各种教学参考资料里早就说白了，用不着你瞎操心，我的确也没有操过心。可是，这一次，参考资料涮了我，原来，它指出的难点竟然不是难点！

事情发生在我要对全区上的公开课上，所取的教材是：

“谁也没有看见过风，不用说我和你了。但是树叶颤动的时候，我们知道风在那里了。

“谁也没有看见过风，不用说我和你了。但是林木点头的时候，我们知道风刚走过了。

“谁也没有看见过风，不用说我和你了。但是河水起波的时候，我们知道风来游戏了。”

这是我国著名教育家叶圣陶先生的作品，是鄂教版小学语文教材第二册第四单元中的一篇课文。完成本文教学，我安排了2个课时。

依据区教科室领导的要求，我要以这一篇课文的教学探路，摸索怎么拓展教材预留的空间，引导学生与教师互动，扩展课程的生成性，把学生带进新课程，也为来我校听课的外校领导与教师示范，显然，我肩负的使命是光荣而沉重的。我决定以第一课时作为公开展示课。

要上好这节公开课，我需要进行排练。在排练课前，依据大纲，我确立的知识目标是，学生自主完成识字；能流利地朗读诗歌，感受风的神奇、有趣；能进行说诗。教学难点是，学生“流利地朗读诗歌”。开课10分钟，课堂教学在波澜不惊、山水不显中平淡进行。我手执课本，在组间走道上悠闲自得地带读，以为这样，就可以比较轻松地分散教学难点。可是，当第二遍还只读了一句“谁也没有看——见——过——风”时，倏忽，在我身后传来一个奶声奶气的声音“老西（师），我看见过风！”“嗯？”我吃了一惊，忙回头，看见第一排站起一个小不点，一脸的真诚，一脸的稚气。

“你看见过——风？”

“我昨天看见了的。”

“我也看见了，”又一个声音说。

“我也……”一片嘈杂。

我停留在成人定势里的思维一下子乱了，人也一下子懵了，睁大的眼睛一动也不动，“你们都看见了风？”

霎时，教室里小眼看着大眼，大眼看着小眼，教室里静得只听见手表的走动。

静。好静！

“以学生为本，以伢为本”，我耳边突然响起一个熟悉的幽默声音。

我舒缓了一口气，有意压低了自己的声音，故作和蔼地说，“胡伟，你真的看见风了？”

“我昨天回家，看见风把塑料袋吹飞了。”

哦，原来是这样！我紧绷的神经终于松了下来。

“我也看见了，风把灰尘吹得漫天都是。”

七嘴八舌，好不热闹。

“啊，你们看见的那不是风。”我笑了。

“那是什么？”孩子们睁大眼睛不解地问。

“那是间接看见了风，真风是看不见的。”

“不是简洁（一个女同学的名字）一个人看见的，我们都看见了，”孩子们不依不饶，他们以为我只在表扬简洁一个人。

“我是说间接，不是简洁”。我几乎有些愠怒。

“老师，间接是什么？”

“间接是……间接……就是不是直接的”，这样的解释他们懂吗？我语塞了。

是啊，“间接”是什么？对于五、六岁的孩子，我怎么解释？

“老师，我在《忍者神龟》里看见过风，直转直转的。”

“天气预报里的台风也转。”

连气带急，我都要糊涂了，“《忍者神龟》里的风，天气预报里的台风，那是大人凭想象画出来的，真风是看不见的。”不知不觉中我提高了语调，而高声调吓住了好几个孩子。

船在阴沟里翻了，一节课才上到这里就卡住了壳。我满以为，“流利地朗读诗歌”是本节课的难点，谁知道一个“间接”，不仅把学生难住了，也把我难住了。这节课塌台了，我简直苕了。

“胡伟，你这小子！”现在记起来，我的牙都还痒痒的。

牙痒归牙痒，你还得给学生解释“间接”，不然，真上起公开课来，书上说“谁也没有看见过风”，胡伟偏要说他看见了风，不是出了我的大洋像？

为什么教学参考资料所说的难点，竟然在教学实践中衍变成了“间接”，而且是一个隐型难点？

下课后，我冥思苦想了好一阵，才似乎慢慢明白，成人世界与幼儿世界是不会一样的，只有孩子们的难点，才是课堂教学的真正难点。教案预设的难点只是教师的一厢情愿。我决定下一节课把电扇带进教室，分散这一难点。

第二节课一上，我就打开了电扇，顿时，一股凉风吹满教室。我问，“同学们，你们看见了风吗？”

“看见了。”活见鬼，他们竟然回答得这样整齐，这样快，而且都说“看见了”！

我气得圆睁双眼，孩子们吓得又屏住了呼吸。

你生气有什么用？孩子们是“看”见了，他们看见了墙上的纸在飞，看见了我的头发在飘动，你不让他们说“看见了”行吗？

我在原地转了一圈，让自己冷静下来。

“同学们，请你们把眼睛闭上。”一双双小眼睛闭上了。

“你们感觉到了风吗？”

“感觉到了。”又是一次整齐的回答。然而对这一次回答，我的感觉却比上一次好多了。

“你们是用眼睛看到风的吗？”

“不是。”

“我是脸感觉到的。”我的心怦然一动，这里是一个可以拓展的视角：风可以被学生的触觉接受，不也可以被听觉、嗅觉接受吗？陡生的教育机智使我忽然明白了师生互动的积极意义，也忽然对“教学相长”有了新的理解。原来教学过程的资源性可以这样表现出来！

“好，现在睁开眼睛，”我收回思绪，刚才的气也消了一大半。

“胡伟，你看，这里有风，是吗？”我用手指着墙上飘动的纸。

“嗯。”

“那么这里呢？”我用手指着纸与电扇之间的空间问。

“没有风。”因为这里没有可以飘动的物质，他看不见指示，所以说没有风。显然，孩子们的回答，更多的是直觉结论，然而这些直觉却是错觉。那些卡通片中的风、天气预报中形象化了的风，又再一次把孩子的直觉引向错位。

“你说风从那里来的？”我继续问。

“从电扇来的。”我要的就是这一句话。

“这里在纸的前面，这里没有风，纸那里怎么会有风呢？”

这会轮到胡伟懵了，这个聪明的小家伙睁大了一双明亮的眼睛，刹是爱人。

“同学们，风是看不见的，你们是通过看见纸被风吹动，才知道了风，这就是间接看见的”。我趁热打铁，解释了“间接”。

为了巩固对“间接”的理解，我又举出了还几个例子，还让他们列举了许多间接看到风的例子。

这一节课就这样过去了，就为了学生积累这一点生活经验。值吗？

哎，“间接”，这个半道杀出的程咬金，耽搁了我两个课时！

两节课过去了，我还在研究课的外围转。那么紧张的教学进度怎么办？心里那个急哟！

整个下半天都在想；一夜都没睡。第二天，我求救于同行们，大家一直讨论了好久。这节研究课可真难做！

俗话说，三个臭皮匠赛过诸葛亮，我终于有了分散难点，突出重点，进行课堂教学创新的好办法。

第三天上课，我将电扇放在教室门外，扇前放了一瓶香水，电扇忠实地在那里转悠着，阵阵清香随着凉风送进教室。

学生被我带进了一个真实的生活场境，我要让学生用不同的方式感受风的存在，并把自己的感受说出来。

“老西（师），我闻到了风，蛮香。”

“老师，我脸上好凉快。”

“老师，我听到了风，嗡嗡地响。”

奇怪，今天就是没有一个人说“看见了”风。“老师，我间接地看见了风，看，您的头发在飘哩”。又是这个胡伟，他竟然说出了“间接”！我激动得都有点晕乎了。

越过了难点，下面的教学就如行云流水，连接龙式口头作文教学，都一气呵成了。

谁也没有看见风/不用说我和你/……。

学生接龙为：

谁也没有看见风/不用说我和你/妈妈的头发飘起来，风儿在这里。

谁也没有看见风/不用说我和你/电线嗡嗡叫/那是风在吹。

谁也没有看见风/不用说我和你/油菜花香飘来了/风儿刚刚过小江堤。

谁也没有看见风/不用说我和你/汗湿的衣服有点儿凉/那是风吹的。

……

这节课成功了。紧接着面对全区教师以及省里的专家所上的公开课也成功了。听课的领导与教师们给予了很高的评价，大家一致认为，这样的教学，真正让学生动起来了，这是一种真正以人为本的教学，教师也真正走进了新课程。听课的专家说，“一年级的学生能把口头接龙作文做成这样，是课堂教学创了新的结果。”这节课最终被湖北省创新教育荆州会议评为一等奖。学生反映怎样？小胡伟回家兴高采烈地告诉妈妈，“我会做诗了”。刘潞则跟爷爷说：“谁也没有看见风/不用说我和你/风车转起来/那是风在推。谁也没有看见风/不用说我和你/我闻到了油香/那是风走进了榨油厂……”他竟一口气说了7节。其实，班上的每一个孩子都可以说上三两节了。

事情过去了，我的思考却依然继续。

我在想：什么才是“教学难点”？它应该产生于何处？是教学参考资料上的提示？是老师在备课过程中的认识？还是学生在学习过程中遇到的问题？把上好课的希望寄托在《教参》的身上，我们教师就失去了自己的个性，课堂也就失去了鲜活的个性，新课程也就失去了它的生成性，失去了它尽可能大的教育性。上这节《风》，为什么一开始我就在阴沟里翻了船？就是因为课前我盲目地相信了《教参》，也没有“吃透”学生，没有认真分析学情，就想当然地以为学生有对风的体验，有一定的生活经验积淀；没有考虑到学生的视觉会在“风”上错位，也没有想到卡通画、天气预报节目对学生的引导，使学生把想象当成了真实。而第二节课正因为帮助学生完成了生活经验的必要积累，才使教学没有重蹈覆辙。难点，首先是学生的难点，因为只有学生才是学习的主人。这就是说，根据新课程改革的理念，教师的备课除了“备教材”之外，主要应该“备学生”。但是，今后如果遇到类似的情况，我怎样才能够做到“备学生”呢？

其次，我也想到：任何一节课都会有自己的难点。只有抓住了难点，才有可能突破难点。如果连难点都不知道在哪里？你怎么突破呢？但是，当老师确定的教学难点与学生实际学习中出现的难点不一致时，我们应该如何处理？这个问题关系到我们的课堂教学，到底是要“以学生为本”还是“以教学进度的完成为本”。面对着学生突然产生的困难与教学进度发生矛盾时，我们到底要牺牲什么？能做到两者都不牺牲吗？如果以牺牲教学进度为代价，那么课后补进度，时间从哪里来？这会不会增加学生的学习负担？当学生没有生活经验时，为了教学的需要，我们老师都要补吗？当老师都不能补时，该怎么办？

此外，在公开课中，我敏锐地关注了教学过程的资源性，发现了视觉、触觉、听觉、嗅觉上的横向联系，有效引导了学生多角度地感知“风”，才使学生对课本诗歌接龙时一气呵成，而且把新教材的预留空间拓展得那样绚丽多彩。课后反思，我在第一节课中，是否没有真正吃透教材？教材中是否已经隐喻了让学生理解“直接”和“间接”的关系？我那节课的失败，是否在于没有充分使用教材？或许，《教参》把难点设定在“学生流利地朗读诗歌”，本身就没有很好地把握教材应有的教学目标——帮助学生理解“但是，树叶颤动的时候，我们知道风在那里了”的含义。“理解”才是这一课应该设定的重点目标，一年级学生在学习的过程，很有可能会出现“难点”。